emrebuyuk

Yönetici
Yönetici
Katılım
20 Ara 2023
Mesajlar
212
Tepkime puanı
13
Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim stratejileri ve uygulamaları, Mustafa Kemal Atatürk'ün liderliğinde Türkiye'nin modernleşme ve çağdaşlaşma sürecinin önemli bir parçasıydı. Atatürk, eğitimin ulusal idealleri beslemek, özgür ve ulusal bir devlet yaratmak, dinamik ve çağdaş bir toplum kurmak için temel bir araç olduğuna inanıyordu.

Cumhuriyetin kuruluşundan sonra, eğitimde bir dizi önemli reform gerçekleştirildi:

  1. Öğretimin Birleştirilmesi: 3 Mart 1924'te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile farklı eğitim kurumları birleştirilerek eğitim sistemi demokratikleştirildi ve laikleştirildi. Bu, ülkenin farklı bölgelerindeki eğitimde birliği sağladı.
  2. Eğitimin Örgütlenmesi: 22 Mart 1926'da çıkarılan Maarif Teşkilatına Dair Yasa ile eğitim sistemi yeniden düzenlendi. Millî Eğitim Bakanlığı'nın yetkileri genişletildi ve eğitim kurumlarının yapısı yeniden düzenlendi.
  3. Eğitimin Niteliğini Geliştirme: Çeşitli eğitim toplantıları ve kongreler düzenlenerek eğitimin niteliği artırılmaya çalışıldı. Heyet-i İlmîye ve Eğitim Şûrası gibi platformlarda eğitim programları ve ilkeleri üzerine tartışıldı.
  4. Eğitimi Yaygınlaştırma: Okur-yazarlık oranını artırmak ve eğitimi yaygınlaştırmak için çeşitli adımlar atıldı. Harf devrimiyle yeni bir alfabe kabul edilerek okur-yazarlık oranının artırılması hedeflendi. Türk Dil ve Türk Tarih Kurumu gibi kurumlar kurularak Türkçe'nin ve Türk tarihinin yaygınlaştırılması amaçlandı.
Bu reformlarla birlikte, eğitimin temel amacı Türk milletinin çağdaş ve demokratik bir toplum oluşturmasına katkıda bulunmak olarak belirlendi. Eğitimde Millî Eğitim Temel Kanunu ve Temel İlkeleri'nin benimsenmesiyle, Türk Millî Eğitimi'nin genel amacı ve ilke ve değerleri belirlenmiş oldu. Bu ilkeler arasında Atatürk İnkılap ve İlkeleri'ne bağlılık, demokrasi eğitimi, laiklik, bilimsellik, planlılık, karma eğitim ve okul ile ailenin işbirliği gibi önemli unsurlar yer almaktadır.

Cumhuriyetin ilk yıllarında gerçekleştirilen eğitim reformları, Türkiye'nin modernleşme sürecinde önemli bir kilometre taşı olmuş ve ülkenin eğitim alanında büyük ilerlemeler kaydetmesini sağlamıştır. Bu reformlar, Türkiye'nin çağdaşlaşma yolunda attığı adımların temelini oluşturmuştur.


Öğretmen Yetiştirme Stratejileri

a) Köy Enstitüleri

Eğitimin yaygınlaştırılması ve niteliğinin artırılması sürecinde Köy Enstitüleri önemli bir rol oynamıştır. Kırsal kesime yönelik eğitim uygulamasında uygun koşulların oluşmasını sağlamak amacıyla, 1936 yılında “Köy Eğitmeni Projesi” başlatılmıştır. Bu proje kapsamında, askerliğini onbaşı veya çavuş olarak yapan gençler, Ziraat Bakanlığı’nın işbirliğiyle, modern tarım tekniklerini uygulayan Mahmudiye Devlet Üretme Çiftliği’nde yetiştirilerek halk ile kentliler arasındaki bozuk dengeyi eşitlemek ve köy halkına pratik bilgi vermek amacıyla köylere gönderilmiştir. Bu uygulama daha sonra kurulan Köy Enstitüleri’ne geçişi kolaylaştırmıştır. 1937 ve 1939 yıllarında çıkarılan yasalarla köy eğitmeni yetiştirme deneyimi yaygınlaştırılmıştır.

17 Nisan 1940’ta “Köy Enstitüleri Yasası” çıkarılarak köy okullarında görev alacak olan öğretmenleri yetiştirmek üzere kent ve kasabalardan uzak, geniş arazisi bulunan uygun yerlerde Köy Enstitüleri kurulmaya başlanmış ve enstitülerin ilk resmî öğretim programı 1943 yılında yayımlanmıştır. 1942-43 öğretim yılında da, Köy Enstitüleri’ne öğretmen, bölge okullarına yönetici, gezici başöğretmen ve ilköğretim müfettişi yetiştirmek amacıyla Hasanoğlan Köy Enstitüsü bünyesinde Yüksek Köy Enstitüsü açılmıştır.

“Köy Enstitüleri sisteminin eğitimimize en büyük katkısı, o güne kadar yalnızca eğitim kitaplarında görülen, fakat geleneksel eğitimin etkisiyle, okula ve sınıflara giremeyen eğitim ilke ve yöntemlerini, doğanın içinde hayata geçirmek olmuştur. Bunların somut birer örneğini vermiştir. Buralarda binlerce öğretmen adayı, bunları bizzat yaşayarak öğrenmişler ve gittikleri okullara da bunları taşımışlardır” (http://www.meb.gov.tr/meb/hasanali/egitimekatkilari/koy enstitu.htm).

Köy Enstitülerinde kabul edilip uygulanan eğitim programlarının temelinde; üretim içinde eğitim-öğretim, beceriye ve işe dayalı eğitim ile gözlem, deney, araştırma, inceleme ve tartışmanın yer aldığı bir eğitim felsefesinin olduğu bilinmektedir. Bümen’e (2002, s. 111-112) göre ise, Köy Enstitülerinde kabul edilip uygulanan eğitim anlayışı, 1990 yılından sonra dünyaca tartışılan ve önerilen “çoklu zeka kuramına dayalı öğretim” anlayışıyla benzerlik göstermektedir. Enstitülerde doğacı zeka ile ilgili becerilerin her gün en çok gerçekleştirilen olduğu ve bir dersin öğretimi ile eğitsel kol faaliyetlerinde bedensel, müzikal, sözel, görsel, özedönük, mantık-matematik ve sosyal zekalar birbirleriyle bütünleşerek kullanılmıştır.

Köy Enstitüleri o günün Türkiye şartlarının doğurduğu bir gerçektir. Zira o dönemde özellikle kırsal kesimde yapı, tarım, hayvancılık, ziraat vb. bilgisi yetersiz olduğu için bu alanlarda faaliyetler oldukça ilkel usullerle gerçekleştiriliyordu. Köy Enstitüleri bu alanlarda kırsal kesim insanının daha iyi şartlarda yaşayabilecekleri, her alanda bilimsel bilgi birikiminin toplum hayatıyla birleştirilmesinde bu okul mezunlarının liderlik yapmaları bekleniyordu.

Diğer taraftan Köy Enstitülerinin öğrencileri genellikle köylerdeki zeki çocuklardan seçiliyordu. Bu durum bugünün de büyük sorunu olan köy ve kırsal kesimde öğretmen istihdamını büyük nispette çözüme kavuşturuyordu. Çünkü köy şartlarından gelen ve bu okullardan yetişen mezunlar köylerde yaşamaya yabancı olmadıkları gibi, müthiş bir azim ve yenilikçilik peşinde koşuyorlardı. Toplumu yeni bir yaşam seviyesine taşıma misyonu onları yaptıkları işten onur ve büyük heyecan duyan noktaya taşıyordu. Aynı zamanda ihtiyaç sahibi olan ancak okuma imkanı kısıtlı köy çocuklarının yatılı olarak bu okullara kabulü eğitimde fırsat eşitliği ilkesinin bir uygulaması olarak değerlendirilmesi gerekir.

Köy Enstitülerinin sistem olarak oturması ve günün şartlarında topluma hizmet sunması o günün eğitim liderlerinin büyük gayretleriyle gerçekleştirilmiştir. Bu eğitim liderlerinden Hasan Âli YÜCEL’in Köy Enstitülerinde heyecan uyandıran azmi ve uygulamaları ayrı bir inceleme konusudur.

Köy Enstitüleri, kapatıldıkları 1953 yılına kadar 1308’i bayan 15 943’ü erkek olmak üzere 17 341 köy öğretmeni mezun etmiştir. Türk toplumunun ihtiyaçlarından doğan ve kendine özgü bir model olan köy enstitüleri üzerinde birçok boyutta,Nisan 1923 ‘de 13’ü erkekler için, 7 si kızlar için olmak üzere 20’ye indirilmiştir. 1932-1933 öğretim yılı başında, ilk Muallim Mektepleri/İlköğretmen Okulları, iki devreli altı yıllık birer okul haline getirilmiştir. İlköğretmen Okullarının sayısı, 1940-1941 öğretim yılında 27’ye, 1950-1951’de 31’e çıkarılmıştır.

Şubat 1954’te yayınlanan 6234 sayılı kanunla köy enstitüleri, geleneksel İlköğretmen Okullarıyla birleştirilmiştir. 18 Mart 1970 tarih ve 44 nolu Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile İlköğretmen Okulları ortaokul üzerine 4, ilkokul üzerine 7 yıla çıkarılmıştır. 1976 yılında İlköğretmen Okullarının öğretmen yetiştirme görevleri üzerlerinden alınarak birer yatılı klasik lise haline dönüştürülmüş ve sayıları da azaltılmıştır (Terzi, http://oyegm.meb.gov.tr/).

90’lı yıllarda Öğretmen Liseleri, yüksek öğretimdeki öğretmen yetiştiren kurumların kaynağını oluşturmak üzere yeniden gündeme gelmiştir. Bugün yabancı dil hazırlık sınıfı uygulamasıyla Anadolu Öğretmen Lisesi ismi ile açılan okul sayısı 100’ü aşmıştır.

c) Yüksek Öğretmen Okulları

1959 yılına kadar lise ve dengi okullara öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulan tek okul İstanbul Yüksek Öğretmen Okulu’dur. Türkiye’deki hızlı nüfus artışı nedeniyle, hızla sayıları artan ve yenilerinin açılması plânlanan liselerin öğretmen ihtiyacını karşılamak için çeşitli tedbirler düşünülmüştür (Gelişli, 2001).

I, III ve IV. Maarif Şura’larında hazırlanan öğretmen yetiştirme ile ilgili raporlarda, ortaöğretimin öğretmen ihtiyacı için İstanbul Yüksek Öğretmen Okulu’nun geliştirilmesi ve yeni bir modelle Ankara’da ikinci Yüksek Öğretmen Okulu’nun açılması önerilmiştir.

İstanbul’da tek olan Yüksek Öğretmen Okulu’na, hem fakültelerce açılan giriş, hem de okulca açılan yarışma sınavlarında başarılı olanların alınması nedeniyle yeterli başvuru olmadığı görülmüştür. Bu okulun mezunlar ise çoğunlukla öğretmenlik dışında görevler üstlenmeyi tercih etmişlerdir.

Artan lise öğretmeni gereksinimini karşılamak üzere 1959 yılında Ankara’da ve 1964 yılında İzmir’de iki yeni Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır. Bu okulların hazırlık sınıflarına İlköğretmen Okulları’nın en başarılı öğrencileri seçilerek alınmış ve hazırlık sınıfında ilgili fakülteye girebilecek düzeye getirilmiştir. (Terzi, http://oyegm.meb.gov.tr/).

Yüksek Öğretmen Okulları’nın kapatılmasıyla ilgili olarak; İlköğretmen Okulları’nın lise durumuna düştüğü, böylece Yüksek Öğretmen Okulları’nın öğrenci kaynağının kuruduğu belirtilmiş, Yüksek Öğretmen Okulu öğrencilerinin hem fakültelerde lisans öğrenimi görmelerinin, hem de akşamları okulda meslek dersleri öğrenimi görmelerinin yetersiz bir eğitim biçimi olduğu ifade edilmiştir. Kapatılma gerekçesi olarak; Yüksek Öğretmen Okulları’nın bir tür öğrenci yurtlarına dönüştüğü, meslek derslerinin çoğu kez yapılmadığı, bu okulların işlevini yitirdiği şeklinde kanaatler oluşmuş ve 1970’li yılların sonunda kapatılmıştır (Gelişli, 2001).

d) Eğitim Enstitüleri

İlk kez 1926-1927 öğretim yılında, ortaokul Türkçe öğretmeni yetiştirmek üzere, Konya’da iki yıl süreli olarak Orta Muallim Mektebi açılmıştır. Bu okul, eğitim enstitülerinin temelini oluşturmuştur. Anılan okul, 1927-1928 öğretim yılında Pedagoji Bölümü eklenerek Ankara’ya taşınmıştır. 1928-1929 öğretim yılında Matematik, Fiziki ve Tabii İlimler, Tarih-Coğrafya bölümleri eklenmiş ve öğretim süresi iki yıl hazırlık bir buçuk yıl meslek eğitimi olmak üzere üç buçuk yıla çıkarılmıştır. 1929-1930 öğretim yılında okulun adı Gazi Orta Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü olarak değiştirilmiştir. 1932 yılında bir yılı hazırlık olmak üzere, öğretim süresi dört yıla çıkarılmıştır ve Resim-İş ile Beden Eğitimi Bölümleri açılmıştır. 1934-1935 öğretim yılında hazırlık sınıfları kaldırılmıştır. Enstitüde, 1937-1938’de Müzik Bölümü, 1941-1942’de Fransızca, 1944-1945’te İngilizce, 1947-1948’ Almanca Bölümleri açılmış, öğretim süresi Müzik, Resim-İş, Beden Eğitimi Bölümleri üç, diğer bölümler iki yıl olarak düzenlenmiştir. 1968-1969 öğretim yılında tüm bölümler üç yıl olarak düzenlenmiştir. 1979-1980 öğretim yılında Eğitim Enstitülerinde öğretim süresi dört yıla çıkarılmış ve 1982 yılından sonra üniversitelere bağlanmıştır.

e) İki Yıllık Eğitim Enstitüleri

Temel eğitimin 1. kademesine, sınıf öğretmeni yetiştirmek üzere, 1974-1975 öğretim yılından itibaren İlköğretmen Okulları bünyesinde lise ve öğretmen liselerine dayalı iki yıllık eğitim enstitüleri açılmıştır. Bu gelişmeye paralel olarak, daha önce de belirtildiği üzere eski öğretmen okulları 1973-1974 öğretim yılından itibaren liseye dönüştürülmüştür.

İki yıllık eğitim enstitülerinin sayısı Kasım 1975’te 33, 1976’da 50’ye ulaşmıştır. Bu okullar genellikle üniversite seçme sınavlarında düşük puanlı öğrencilerin gittikleri kurumlar olmuştur. İki yıllık eğitim enstitülerine 80 bini aşkın öğrenci alınmış, sonra da bu birikimi eritmek amacıyla, ders yılları üçer haftalık hızlandırılmış öğretim programlarına sığdırılmıştır. İki yıllık eğitim enstitüleri 20 Temmuz 1982’de eğitim yüksek okullarına dönüştürülüp, üniversitelerin bünyesinde bulunan eğitim fakültelerine bağlanmıştır.

MEB'de 1990'lardan günümüze kadar gerçekleştirilen eğitim uygulamaları, Millî Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) ve Temel Eğitim Programı (TEP) gibi başlıklar altında incelenmiştir. Bu süreçte eğitimde kalitenin artırılması, öğretmen yetiştirme sisteminin güçlendirilmesi, okul gelişim modeli ve eğitim yönetiminde kalitenin sağlanması gibi hedefler belirlenmiş ve çeşitli projeler yürütülmüştür.

MEGP kapsamında öğretmen yetiştirmede kalite artırılmış, öğretmenlerin lisans ve yüksek lisans düzeyinde eğitimi sağlanmıştır. Ayrıca öğretmen yeterlilikleri belirlenmiş ve öğretmenlerin genel, ortak ve özel alan yeterlilikleri üzerinde çalışılmıştır.

Akreditasyon çalışmalarıyla her çocuğun nitelikli bir öğretmen tarafından yetiştirilmesi için kalite güvence sistemi oluşturulmuş ve eğitim kurumlarının belirli standartlara uygunluğu değerlendirilmiştir.

Okul gelişim modeliyle okullarda plânlı çalışma sistemi benimsenmiş, okul-aile işbirliği teşvik edilmiş ve okul yönetiminde velilerin katılımı önemsenmiştir.

Temel Eğitim Programı (TEP) ile eğitimde kalitenin artırılması ve eğitim sisteminin yaygınlaştırılması hedeflenmiştir. TEP, okul öncesi eğitimden yetişkin eğitimine kadar geniş bir yelpazeyi kapsamış ve eğitim kalitesinin artırılması için çeşitli faaliyetler düzenlenmiştir.

Eğitim yönetiminde kalitenin sağlanması amacıyla toplam kalite yönetimi (TKY) anlayışının benimsenmesi ve uygulanması öngörülmüştür. Bu çerçevede, MEB'de TKY uygulama süreci başlatılmış, birimlerde kalite kurulları ve kalite geliştirme ekipleri oluşturulmuş ve eğitim yöneticilerine TKY seminerleri düzenlenmiştir.

Sonuç olarak, MEB'de 1990'lardan günümüze kadar gerçekleştirilen eğitim uygulamalarıyla eğitimde kalitenin artırılması, öğretmen yetiştirme sisteminin güçlendirilmesi, okul gelişim modelinin benimsenmesi ve eğitim yönetiminde toplam kalite yönetimi anlayışının uygulanması gibi alanlarda önemli adımlar atılmıştır. Bu adımların, Türkiye'deki eğitim sisteminin daha etkili ve verimli bir şekilde işlemesine katkı sağladığı düşünülmektedir.

Yerelleşme ve katılımcılık, eğitimde karar alma süreçlerine yerel düzeyde katılımı ve etkileşimi artırmayı amaçlayan bir stratejidir. Bu stratejinin uygulanmasıyla birlikte eğitim kurumları, çevreleriyle daha yakın ilişkiler kurarak toplumun ihtiyaçlarına daha iyi cevap verebilir ve kaliteli bir eğitim sunabilirler.
Eğitimde yerelleşme ve katılımcılık stratejisinin ana hatları şu şekildedir:
  1. Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurulları: Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen eğitim bölgeleri ve bu bölgelerde kurulan eğitim kurulları, yerel düzeyde karar alma süreçlerine katılımı sağlar. Bu kurullar, eğitim kurumları arasındaki iş birliğini artırarak kaynakların daha etkin ve verimli kullanılmasını sağlar.
  2. Öğrenci, Okul Zümreleri ve Danışma Kurulları: Okullarda öğrenci kurulları ve okul zümreleri gibi yapılar oluşturularak öğrenci, öğretmen ve velilerin eğitimle ilgili karar alma süreçlerine katılımı teşvik edilir. Ayrıca eğitim bölgelerinde danışma kurulları oluşturularak yerel düzeyde eğitim politikalarının belirlenmesinde paydaşların görüşleri alınır.
  3. Bilgiye Erişim Merkezleri: Eğitim kurumları, her yaşta insanın bilgiye erişebileceği merkezler haline getirilir. Bu merkezler, toplumun eğitim ve öğrenme ihtiyaçlarını karşılayacak kaynaklara erişimi kolaylaştırır.
  4. Teknolojik Altyapının Kullanımı: Teknolojinin eğitimde kullanımı yaygınlaştırılarak uzaktan eğitim olanakları geliştirilir. Bilgisayar destekli eğitim ve diğer teknolojik araçlarla donatılan okullar, öğrencilere çağdaş bir eğitim imkanı sunar.
  5. Performansa Dayalı Değerlendirme: Eğitimde başarı değerlendirmesi, performansa dayalı bir modele göre yapılır. Bu model, eğitim kurumlarının etkinliklerini ölçer ve kalitenin sürekliliğini sağlar.
  6. Kaynak Kullanımının Etkinliği: Eğitimde kaynak kullanımının etkinliği artırılarak mevcut kaynakların en iyi şekilde kullanılması sağlanır. Bu sayede eğitim kurumları, fiziki alt yapılarını geliştirir ve eğitim programlarını güçlendirirler.
  7. Toplumsal Katkıların Teşviki: Eğitimin yaygınlaştırılması için merkezi yönetimin yanı sıra yerel yönetimler, gönüllü kuruluşlar ve özel sektörün katkısı teşvik edilir. Bu sayede toplumun eğitim sürecine daha fazla katılımı sağlanır.
Yerelleşme ve katılımcılık stratejisi, eğitimdeki sorunların yerel düzeyde çözülmesini ve toplumun eğitim sürecine aktif katılımını sağlayarak kaliteli bir eğitim sistemi oluşturmayı hedefler. Bu stratejiyle eğitim kurumları, toplumun ihtiyaçlarına daha iyi cevap verir ve eğitim kalitesini artırır.




KAYNAKÇA

AKYÜZ, Y. (1982). Türk Eğitim Tarihi (Başlangıçtan 1982’ye). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:114.

BÜMEN, N. T. (1999). Okulda Çoklu Zeka Kuramı. Ankara: Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti.

GELİŞLİ, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirmede Ankara Yüksek Öğretmen Okulu Uygulaması. Ankara: Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 149

PALAZOĞLU, A. B. (1999). Atatürk’ün Eğitimle İlgili Düşünceleri. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığı Yayını.

MEB. (1991). 3. Millî Eğitim Şurası. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, no: 2310. Millî Eğitim Basımevi.

............... Millî Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Yönergesi. Tebliğler Dergisi, Cilt:62, Sayı: 2506, Kasım 1999.

............... Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Bölgeleri ve Eğitim Kurulları Yönergesi. Tebliğler Dergisi, Cilt:62, Sayı: 2506, Kasım 1999.

............... (1999-1). Okul Gelişim Modeli Plânlı Okul Gelişimi. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Yayınları,No: 038.

............... (1999-2). MEB Merkez Teşkilatı TKY Uygulama Projesi. Yönetimi Değerlendirme ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

............... (2001). 2002 Yılı Başında Millî Eğitim. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Araştırma, Plânlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı Yayını.

............... (2003-1). TKY Uygulamaları Raporu ve Brifing Notları. Personel Genel Müdürlüğü Yönetimi Değerlendirme ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

............... (2003-2). Millî Eğitim Sayısal Veriler 2002-2003. Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Araştırma, Plânlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı Yayını.

............... Millî Eğitim Temel Kanunu. Resmi Gazete, Yayım Tarihi: 24/06/1973. Sayısı: 14574. Numarası: 1739.

............... Köy Enstitüleri.
TERZİ, H. Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Tarihçesi.
 

Şu anda bu konu'yu okuyan kullanıcılar

Benzer konular

Üst